Letramento Midiático no Processo de Educação

A nova era da informatização traz outras formas de acesso à informações que de outras formas ou através de outros meios não seria possível. É importante destacar que o modo pela qual se têm acesso aos possíveis níveis de informação, conhecimento e “ensino” abrangem o conceito do letramento uma vez que este processo se dá pelas interações sociais que derivam da obtenção formal de códigos através de instituições convencionais por meio da escrita e leitura. 

Com base nisso, observa‐se que os estudantes não apenas conservam uma nova relação de escrita e leitura por meio da era digital, como também necessitam de discernimento para que estas interações a levem a base da informação pela qual se pretenda chegar. Em outras palavras, a partir do momento que o estudante faz uso dos prévios conhecimentos que obteve através da escrita e da leitura é possível que este estudante mantenha uma relação de coerência com o objeto de estudo pesquisado.

Portanto, a era da informática não traz apenas outras percepções do mundo externo que interferem no processo de aprendizagem, mas também os novos elementos desta nova era exigem do aluno discernimento sobre sua própria visão, ou sobre sua própria percepção para que desta forma o usuário não seja levado pelo objeto de estudo, ou até mesmo se perca dentro de sua própria pesquisa.

Assim, deduz‐se que o estudante ao lidar com o hipertexto, necessita não apenas de habilidades de escrita e leitura convencionais, mas também ele faz uso de outras competências e habilidades de raciocínio que dificilmente são exigidas numa leitura linear.

Sobre o ponto de vista de habilidades plurais sugeridos pelo letramento midiático, o autor Jacob Mey (1998) expressa que

o letramento, tanto o do tipo usual quanto o do “computador”, é mais do que “uma tecnologia de informação”, ativa ou passivamente adquirida. Não é suficiente se ter a capacidade de ler e escrever ou se ter acesso à Internet e ser um “sufista” hábil; é necessário também que se saiba o que procurar na rede; senão iremos aonde o surfe e não os nossos corações e nossas mentes nos levarem. Na verdade, a antiga distinção entre “saber o quê” e “saber o porquê” é tão atual hoje quanto na era em que foi formulada pela primeira vez. O letramento da mídia é, em primeiro lugar, e em seu aspecto primário, a habilidade de se acessar a mídia, mas este acesso tem que ser exercido de maneira em que os movimentos se façam em relação às tecnologias do conhecimento (da leitura, da escrita e do surfe) pelo qual sejam inspirados e condicionados pela nossa atitude em relação à sociedade. (p.336).

Desta forma, observa‐se que a habilidades de escrita e leitura mais habilidades de raciocínio e coerência que o objeto de estudo, trabalha o estudante de tal forma que sua relação com o meio social se torna tênue uma vez que tais habilidades convergem para uma dinâmica interativa entre as percepções e habilidades do usuário mais as condições relacionadas à sociedade. Sobre este aspecto, Santaella (2001) fala que

a hipermídia [por meio do hipertexto] é uma linguagem eminentemente interativa. O leitor não pode usá‐la de modo reativo ou passivo. Ao final de cada página ou tela, é preciso escolher para onde seguir. É o usuário que determina que informações deve ser vista, em que seqüência ela deve ser vista a por quanto tempo(p.394).

Sendo assim, o processo educacional através do letramento midiático produz novas relações de aprendizagem entre aluno e o momento pela qual o mundo atravessa (sociedade) que a escola sozinha não consegue estabelecer completamente.

A presença das Técnicas de Informação e Comunicação na vivência do aluno, fora do contexto escolar, reforça a necessidade de integração entre esse universo e o escolar, que se complementam no processo de aprendizagem dos indivíduos. Dessa maneira, o trabalho pedagógico deve ser coerente com uma visão de conhecimento que faz com que sujeito e objeto interajam, assim como aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as TIC tornam‐se ferramentas poderosas capazes de ampliar as chances de aprendizagem do aluno. (OLIVEIRA,etall, 2001,apud AIRES,2008:38).

Contudo, no contexto atual da educação, observa‐se que o estudante tem ao seu dispor elementos que estimulam outras formas de interação o que por sua vez contribuem diretamente no processo de aprendizagem. A Internet, através do hipertexto, coloca o estudante numa situação de co‐autor da informação uma vez que esta se forma conforme o discernimento do aluno em relação ao próximo ponto que deva ser seguido. E esta é exatamente a principal relação que existe entre estes novos elementos e o modelo de ensino, que, aliás, não proporcionam apenas novas possibilidades para os alunos, como também para os professores.

Letramento Midiático e o Novo Papel do Professor.

O letramento midiático na educação não apenas altera a relação do estudante com o ensino e aprendizagem, mas também altera o papel do professor que antes tinha como função exclusiva dirigir aos alunos o fluxo de conhecimentos que estavam detidos em livros. No entanto, na era da informatização, o papel deste profissional se direciona não apenas à compreensão e disseminação destes assuntos, mais também aos novos temas e conhecimentos contextualizados pelos quais os alunos se deparam frente a tantas possibilidades proporcionadas pela hipermídia.

É sabido que as possibilidades de aprendizagem na era da informática se apresentam de forma diversificada, mas ainda assim quem dita o ritmo de quantidade e grau de informação é o usuário. Porém, quando se forma uma dúvida a partir destas possibilidades não basta que o professor se limite apenas a auxiliar sobre questões superficiais e “disciplinares”, é preciso que ele estabeleça também novas relações pedagógicas capazes de propiciar ao aluno direcionamentos que facilitem a apropriação de novos saberes. Para tanto é preciso que o professor se coloque no papel de problematizador, uma vez que os temas propostos por estes novos meios possibilitam opiniões que necessitam de direcionamento, e não definições inatingíveis.

A educação problematizadora, respondendo à essência do ser da consciência, que é a sua intencionalidade, nega os comunicados e existência a comunicação. (...) A concepção “bancária” nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica. (...) Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (...) “Argumentos de autoridade” já não valem. (FREIRE, 2002:68).

Como os alunos não apenas “recebem” mais informações exclusivamente dos professores, estes por sua vez necessitam criar vínculos dialógicos com o intuito de aproximar não apenas os alunos de novos conhecimentos, mas também faz com que estes mesmos professores aprendam a partir de experiências que sozinhos não o fariam.

Estas experiências são possíveis devido também à pesquisa de informações por meio dos alunos, e isto estabelece uma nova relação no comportamento do professor cuja “principal função não pode ser mais uma difusão de conhecimentos (...), sua competência deve deslocar‐se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna‐se um animador da inteligência”.(LÉVY,1999:171), e por tudo isto se estabelece também uma nova relação aluno‐professor.

Desta forma, o papel do profissional de educação é ainda mais relevante, tendo em vista que o computador está cada vez mais presente na sociedade, na vida dos jovens e famílias brasileiras. Este novo elemento traz novas atitudes que inferem na educação e o professor necessita compreender que novas relações e atitudes são estas e de que maneira elas podem melhorar ou piorar o desempenho dos alunos.

Texto integral

OLIVEIRA, Francisco Santana de.   Hipertexto E Letramento Midiático: Os Novos Recursos E A Função Do Professor No Processo De Educação.  2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação: Modalidade e Ensino. Recife, Universidade Federal do Pernambuco, 2008. Disponível em: https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Francisco-Santana-Oliveira.pdf

Temas para os trabalhos com multimeios

Tema 1: Modernidade
Filme: A ilha

https://www.youtube.com/watch?v=oQjX19ZPbDY

Tema 2: Respeito e autoestima
Filme: Pular
https://www.youtube.com/watch?v=CSexBGyPFxc

Tema 3: Bullying e inclusão
Filme: Coisas de pássaros
https://www.youtube.com/watch?v=HbsQb3SmG9g

Tema 4: Relações interpessoais
Filme: Guarda-chuva azul
https://www.youtube.com/watch?v=9bFa8f9Vwio

Tema 5: Relação professor-aluno
Filme: Abduzidos
https://www.youtube.com/watch?v=mBlv-eV7lek

Tema 6: Valores
Filme: Parcialmente nublado
https://www.youtube.com/watch?v=-a6Pe1ovKHg

Cada grupo deverá elaborar uma atividade que deverá ser feita com base no filme e no tema. Após isso, um representante de cada grupo enviará o roteiro da atividade por e-mail, para postagem no Blog.

Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC

O uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto.

Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária.

A metáfora de “rede” considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica esses objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.

O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (MORIN, 2000, p. 14).

Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não sequencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambiguidade e a incerteza (MORIN, 1996). Trata-se de uma constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações) entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias ou a novos questionamentos (FAGUNDES, 1999) relacionados com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1993, p. 9).

Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (SILVA, 2000). As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as

necessidades e os interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreensão individual.

Tecnologias na escola

O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e corresponsável pelo desenvolvimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de ideias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (MORAES, 1997, p. 68).

Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e da colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece:

"uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (MASETTO, 2000, p.141).

 Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (PERRENOUD, 2000, p. 139),9 cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigação e a problematização, alicerçados no desenvolvimento de projetos, na solução de problemas, nas reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença da TIC significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.

O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à consequente constituição de redes de conhecimentos.

A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem –, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de ideias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participação do aluno, assim como a interação que gera a coautoria e a articulação entre informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.

Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a coautoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da exploração, da navegação, da comunicação, da troca, da representação, da criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria sua própria rede virtual de interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não linear de interconexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações contidas nas grades de programação de conteúdo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os.

Todas essas mudanças que insidem nas práticas de leitura e escrita, na composição do letramento digital encaminham a reflexão sobre a expressão da maleabilidade do digital e nos remete a direcionar essa reflexão ao campo educacional, uma vez que perpassa as relações do sujeito com o acesso dos instrumentos mediadores de informações e a repercussão na produção do conhecimento.

Definitivamente a escola continua a ostentar um papel de grande importância na formação letrada do sujeito, amplamente preocupada em abraçar o letramento digital. A palavra, seja na escrita ou na leitura, terá sempre o lugar de destaque no pódio do processo de ensino e aprendizagem, em companhia dos gestos, das emoções, dos vários instrumentos de apoio, somados agora ao uso do computador.

O que as TIC podem trazer com contribuição efetiva à evolução do letramento é o emprego das múltiplas linguagens hipermidiáticas para a representação do próprio pensamento associado com a recuperação instantânea e a leitura de textos e hipertextos produzidos por si mesmo ou pelo outro, para o diálogo de idéias, a reconstrução do pensamento a partir do pensamento explicitado pelo outro, a análise da própria representação com a possibilidade de reelaboração. Emerge uma nova concepção do erro como objeto de análise, revisão e reformulação, cuja compreensão pode levar à evolução e a à aprendizagem. (ALMEIDA, 2005, p.183‐184)

Referências

FAGUNDES, L. C., SATO, L. S.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. MEC/Seed/ ProInfo, 1999. Disponível na web: http://www.proinfo.mec.gov.br

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2000.

MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

MORAES, M. C. O Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A . Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

PERRENUOD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

Texto integral

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos. MEC, 2008. Disponível em: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/popups/m1_e2_pop_TecnologiaNaEscola.html

Letramento Digital

Há tão pouco tempo estávamos discutindo a necessidade de se formar uma sociedade letrada, voltada para o processo de alfabetização e o uso social das práticas de leitura e escrita. Quando avançávamos nossos passos nessa discussão já encontrávamos pelo caminho uma nova perspectiva de letramento que se insere na face de uma sociedade denominada sociedade da informação e comunicação, que se expande velozmente juntamente com as diversas mídias que nos cercam e mais rapidamente pela Internet via banda larga, configurando assim os contornos do letramento digital.

O conceito de letramento delineia‐se para além do processo de alfabetização, ou seja, “enquanto a alfabetização ocupa‐se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio‐históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995, p.20), logo, ele resulta de um processo social, que considera não somente a codificação e decodificação, mas também, essencialmente o uso social destas práticas, caracterizando‐se como um processo amplo que abrange o sujeito alfabetizado, e aquele que não é alfabetizado.

Na visão de Soares (2002), o letramento caracteriza‐se como estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante de eventos da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação – os eventos. Neste sentido, a autora amplia o seu conceito ao longo de seus estudos delineando‐o como um estado ou condição, uma vez que ele representa a participação do sujeito nos eventos que envolvem a escrita.

Este conceito reveste‐se de um olhar que identifica o letramento em diferentes espaços de escrita – transpondo a superfície do papel ao meio virtual – os quais geram diferentes modalidades de práticas sociais de leitura e escrita em que o sujeito além de ler e interpretar, ele tem a possibilidade também de interagir (SOARES, 2002).

Analisando os estudos que convergem nesta área, percebemos que o que sustenta a ampliação do conceito de letramento para letramento digital é simplesmente a ideia de interação, ou melhor, a ação de interagir, para além de interpretar. O sujeito tem a possibilidade de, nas práticas de leitura e escrita, além de interpretar e repercutir sua interpretação no seu convívio social, avançar nas práticas interagindo com o texto, onde a interação passa a ser uma intervenção.

Esse novo advento de letramento repercute da introdução e expansão das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Com elas, o processo de troca e disseminação de informação e comunicação se torna muito mais dinâmico e acessível a sociedade.

Podemos considerar que a inclusão digital é um dos processos que antecede o letramento digital, pois mesmo vivendo em uma sociedade democrática, temos consciência de que as oportunidades não são iguais para todos os cidadãos. Um primeiro passo que a escola pode contribuir é tornar de fato as TIC acessível a sociedade, propiciando o acesso delas a toda comunidade escolar. No entanto é importante se ater que (...) a participação apenas como uma questão de acesso físico individual à tecnologia é equivocado. O problema da participação traz à tona o complexo problema relacionado à formação discursiva da vontade. Que diz respeito, também, a uma política favorável ao desenvolvimento do potencial discursivo. (ALMEIDA, 2003, p.214)

Esta mesma autora pontua sobre a importância do avanço da inclusão digital para o letramento digital denominado este como fluência tecnológica:

A fluência tecnológica se aproxima do conceito de letramento como prática social, e não como simplesmente aprendizagem de um código ou tecnologia; implica a atribuição de significados à informações provenientes de textos construídos com palavras, gráficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano, bem como localizar, selecionar e avaliar criticamente a informação, dominando as regras que regem a prática social da comunicação e empregando‐as na leitura do mundo, na escrita da palavra usada na produção e representação de conhecimentos. (ALMEIDA, 2005, p.174)

Deste modo, a escola como espaço de interação do conhecimento sistematizado, tem o encargo de favorecer aos aprendizes muito mais que o domínio das letras e dos conteúdos, pautando‐se em encaminhar o sujeito para a busca de alternativas na resolução de problemas contextuais, despontando uma visão crítica e participativa destes fluindo sempre para a produção do conhecimento.

As possibilidades de comunicação que encontramos hoje na sociedade através das tecnologias e mídias nos propõem repensar nosso processo de ensino e aprendizagem. Se até pouco tempo o letramento convergia para as tecnologias tipográficas, hoje as tecnologias digitais são uma realidade, e despontam novas modalidades de leitura e escrita, desencadeando novas práticas e eventos de letramento.

Referências:

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marcos (Org.). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.

______. Letramento digital e hipertexto: contribuições à educação. In: SCHLÜNZEN JUNIOR, Klaus, (Org.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Educ. Soc. Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143‐160, dez. 2002.

TFOUNI, Leda Verdiane. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.

Texto integral:

ARAÚJO, Rosana Sarita de. Letramento Digital: Conceitos e Pré‐Conceitos. 2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação: Modalidade e Ensino. Recife, Universidade Federal do Pernambuco, 2008. Disponível em: https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Rosana-Sarita-Araujo.pdf

A cibercultura e a esfera educacional

O conceito de cibercultura 

A ausência de significado explícito na literatura nos condiciona ao étimo da palavra “cibercultura”. Assim, em sentido estrito, temos o prefixo “ciber” (de cibernética) + “cultura” (sistema de ideias, conhecimentos, técnicas e artefatos, de padrões de comportamento e atitudes que caracteriza uma determinada sociedade).

Pierre Lévy, ao publicar “A máquina universo” (1987), lapida o conceito de cibercultura ao indagar questões pertinentes ao movimento sociotecnocultural em que a sociedade está inserida. Segundo o filósofo, este é um tema polêmico e multifacetado em que culturas nacionais fundem-se a uma cultura globalizada e cibernética, envoltas no ciberespaço e orientadas por três princípios: interconexão, comunidades virtuais e inteligência coletiva. Trata-se de um “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (Lévy, 2010, p. 17). As “técnicas” condicionam as interações sociais, mas não representam a cultura do ciberespaço, que se incorpora no espaço virtual-cognitivo das pessoas, na partilha de sentimentos, informações e saberes. Afinal, “a virtualização é um dos principais vetores da criação da realidade” (Lévy, 2009, p. 18). 

 Desde o final da década de 1990, a introdução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação é aceita por sistemas de ensino em todo o mundo como uma epítome do desenvolvimento educacional na história da humanidade. Nesse sentido, os governos nacionais têm investido massivamente na compra de equipamentos, softwares e formação docente contínua, à medida que surgem recursos tecnológicos inovadores.

Em situação contrária, o país é rotulado como uma nação pobre e infoexcluída pelo International Bureau of Education, órgão da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Ciência (Unesco) especializado em educação com o objetivo de facilitar a oferta de educação de qualidade em todo o mundo. Na verdade, criou-se um estigma globalizado que correlaciona o aparato tecnológico da escola, da universidade ou do centro de ensino à qualidade da educação, tornando-o sinônimo de mão de obra qualificada, mas nenhuma evidência científica lastreia o argumento de que as TIC são decisivas na aprendizagem de jovens e adultos, conforme Aviram (2000).

O ciberespaço possibilita o autoaprendizado, facilita a interatividade e estimula a troca de informações e saberes, mas não garante o sucesso do aprendizado, comumente desmotivado pela falta de estímulo. Disso decorre a importância da escola e do professor como mediadores do conhecimento a ser construído, aliados às estratégias pedagógicas, materiais didáticos e metodologias de ensino. Ainda assim, particularidades por vezes desconhecidas, outrora ignoradas, fazem a diferença quando “lincamos” educação a cibercultura.

Uma educação cibercultural

Para a educação, urge que implementemos mudanças no ensino tradicional, secularmente institucionalizado, reconfigurando práticas educomunicativas de acordo com o novo cenário sociotécnico atual, frente à emergência de novas formas de comunicação interativa (muitos para muitos) e da miríade de conteú­dos informativos na rede. Doravante, acompanhar a evolução midiática e fazer uso tanto dos antigos quanto dos novos recursos comunicativos é um imenso desafio, congênere às peculiaridades de cada contexto educativo (situações ambientais e transformações da consciência coletiva em rede), obviamente, em sentido figurado, tendo em vista que a alfabetização midiática não está disponível a grande parte da população mundial.

Aos afortunados “nativos digitais” equivale a realidade mencionada: um universo virtual que suporta o processo de criação, produção e distribuição de produtos, informações e serviços; a inteligência coletiva, o hipertexto e a inteligência artificial; as interfaces síncronas e assíncronas de comunicação; as comunidades virtuais, a colaboração em massa e a interatividade em tempo real, onde as pessoas estão conectadas e o conhecimento é compartilhado (através de imagens, vídeos, textos, áudios) em escala global (Teixeira, 2012b). A cibercultura totaliza esse contexto, símbolo de um período da história da humanidade marcado pela comunicação eletrônica e pelas mídias digitais, influenciando, direta ou indiretamente, a educação e os modos de ensinar e aprender. 

 A cibercultura também se faz presente na educação por meio de múltiplas linguagens, múltiplos canais de comunicação e em temporalidades distintas. As interfaces da Web 2.0, por exemplo, permitem um contato permanente entre escola, professores, alunos e seus pares no ambiente virtual de ensino. Sem fronteiras para o conhecimento, os conteúdos educativos são trabalhados interativamente na comunidade estudantil, de forma síncrona e assíncrona, com a possibilidade de produzir e compartilhar conhecimentos colaborativamente com qualquer outro estudante em qualquer parte do mundo.

Contudo, apesar dos evidentes benefícios para o processo de ensino-aprendizagem, devemos repensar a influência da internet e das novas tecnologias em nossa cultura, conscientes de seus pontos fortes e limitações, como a falta ou a precariedade de acesso à rede. Além disso, é fundamental avaliar a capacidade do estudante para utilizar as tecnologias propostas como instrumento de produção de conhecimentos transdisciplinares, e não apenas de informação, redefinindo a racionalidade comunicativa em estratégias educacionais no ambiente virtual.

 Em outras palavras, a abstenção não é realmente uma opção para instituições de ensino, professores e gestores educacionais, já que a introdução das TICs na educação faz parte de uma revolução sociocultural mais ampla e profunda que está mudando a cultura do mundo contemporâneo. Quem deseja sobreviver profissionalmente a essas mudanças ciberculturais não tem outra opção senão adaptar-se à época em que vivemos, marcada por novos modos de comunicação, estilos de vida, identidades, entretenimento, interatividade às novas formas de ensinar e aprender.

 A adaptação, porém, requer uma estratégia bem definida, com base em uma clara compreensão da nova cultura emergente, dos valores explícitos e objetivos educacionais, evitando o instrucionismo mecanizado. Por isso, torna-se necessária uma literacia informática prévia entre educadores e educandos, como meio de melhorar competências, conhecimentos, atitudes e perspectivas sobre o futuro da aprendizagem, que é cada vez mais colaborativa. Os consumidores tornam-se produtores e os produtores tornam-se consumidores de conteúdos, bens e serviços, em um novo modelo econômico planetário, sem restrições ou barreiras, induzido por um processo contínuo de colaboração massiva (Tapscott e Williams, 2010).

 Portanto, o conceito de cibercultura está em permanente transformação, com muitas conotações, idealizadas notoriamente pelas práticas tecnossociais da cultura contemporânea e de suas novas formas de sociabilidade no universo virtual, ou seja, uma virtualização cultural da realidade humana, fruto da migração do espaço físico para o virtual mediado pelas TIC e regida por códigos, signos e relações sociais dentro e fora dos espaços escolares. 

Texto integral:

TEIXEIRA, Marcelo Mendonça. A cibercultura na educação. Revista Pátio, Edição 67, Agosto de 2013. Disponível em: https://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/9258/a-cibercultura-na-educacao.aspx

A sociedade da Informação

A expressão “sociedade da informação” passou a ser utilizada, nos últimos anos desse século, como substituto para o conceito complexo de “sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo paradigma técnico-econômico”. A realidade que os conceitos das ciências sociais procuram expressar refere-se às transformações técnicas, organizacionais e administrativas que têm como “fator-chave” não mais os insumos baratos de energia – como na sociedade industrial – mas os insumos baratos de informação propiciados pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e telecomunicações.

Esta sociedade pós-industrial ou “informacional”, como prefere Castells, está ligada à expansão e reestruturação do capitalismo desde a década de 80 do século que termina. As novas tecnologias e a ênfase na flexibilidade – ideia central das transformações organizacionais – têm permitido realizar com rapidez e eficiência os processos de desregulamentação, privatização e ruptura do modelo de contrato social entre capital e trabalho característicos do capitalismo industrial.

As transformações em direção à sociedade da informação, em estágio avançado nos países industrializados, constituem uma tendência dominante mesmo para economias menos  industrializadas e definem um novo paradigma, o da tecnologia da informação, que expressa a essência da presente transformação tecnológica em suas relações com a economia e a sociedade. Esse novo paradigma tem, segundo Castells (2000) as seguintes características fundamentais:

• A informação é sua matéria-prima: as tecnologias se desenvolvem para permitir o homem atuar sobre a informação propriamente dita, ao contrário do passado quando o objetivo dominante era utilizar informação para agir sobre as tecnologias, criando implementos novos ou adaptando-os a novos usos.

• Os efeitos das novas tecnologias têm alta penetrabilidade porque a informação é parte  integrante de toda atividade humana, individual ou coletiva e, portanto todas essas atividades tendem a serem afetadas diretamente pela nova tecnologia.

• Predomínio da lógica de redes. Esta lógica, característica de todo tipo de relação complexa, pode ser, graças às novas tecnologias, materialmente implementada em qualquer tipo de processo.

• Flexibilidade: a tecnologia favorece processos reversíveis, permite modificação por reorganização de componentes e tem alta capacidade de reconfiguração.

• Crescente convergência de tecnologias, principalmente a microeletrônica, telecomunicações, optoeletrônica, computadores, mas também e crescentemente, a biologia. O ponto central aqui é que trajetórias de desenvolvimento tecnológico em diversas áreas do saber tornam-se interligadas e transformam-se as categorias segundo as quais pensamos todos os processos.

Além do indevido determinismo, incorre-se muitas vezes também em despropositado evolucionismo na discussão do novo paradigma tecnológico quando a “sociedade da informação” é vista como etapa de desenvolvimento.

A expressão “sociedade da informação” seria melhor utilizada, numa dimensão global (ou mundial), para identificar os setores sociais, independente de sua ubicação local, que participam “como atores de processos produtivos, de comunicação, políticos e culturais que têm como instrumento fundamental as TIC [tecnologias de informação e comunicação] e se produzem – ou tendem a produzir-se – em âmbito mundial” (Agudo Guevara, 2000, pp.4).

É curiosa, por exemplo, a especulação de Tiffin e Rajansingham sobre as perspectivas que as novas tecnologias oferecerão no campo da educação. Os autores chamam a atenção para a sala de aula como um “sistema de comunicação que torna possível a um grupo de pessoas encontrar-se para falar sobre algo que desejam aprender, ver figuras e diagramas e ler textos que as ajudem a compreender.

Numa sala de aula convencional isto é tornado possível pelas paredes que dão proteção contra o barulho e interferência externos de forma que, aqueles que estão dentro da sala, podem ouvir e ver uns aos outros e também, no quadro-negro, as palavras, diagramas e figuras sobre o assunto que está sendo aprendido. A questão é, pode a tecnologia da informação fornecer um sistema de comunicação alternativo que seja pelo menos tão eficiente quanto a sala de aula convencional?”(Tiffin e Rajansingham, 1995, p.6) A realidade de muitos países justifica uma resposta afirmativa: vários pontos remotos podem ser conectados graças à telemática em teleconferência nas “salas de aula virtuais” seja sob a forma audiográfica mais simples ou em videoconferências.

A emergência da tecnologia da realidade virtual (RV), na década de 90, levou a previsões quase ficcionais da revolução no processo de educação. A RV oferece-nos a possibilidade de uma turma encontrar-se na Floresta Amazônica ou no topo do Monte Everest; poderá permitir-nos expandir nossa perspectiva de observação até ver o sistema solar operando como um jogo de bolas de vidro à nossa frente, ou encolhê-la de forma a poder caminhar em meio à estrutura atômica como se ela fosse uma escultura num parque; poderemos entrar na realidade virtual ficcional no papel de um personagem de uma peça, ou na realidade virtual não ficcional para acompanhar um cirurgião na exploração microscópica do corpo humano. Usaremos essa extraordinária tecnologia para fazer avançar o modo pelo qual aprendemos, ou a utilizaremos para criar versões virtuais de salas de aula convencionais? (Tiffin e Rajansingham, 1995, pp 7 e 8).

Desafios na Construção de Sociedades da Informação

A sociedade vem observando com atenção a evolução histórica do novo paradigma da informação e externando, em cada etapa desse desenvolvimento, suas preocupações reais ou infundadas com as implicações sociais das novas tecnologias.

Os desafios da sociedade da informação são inúmeros e incluem desde os de caráter técnico e econômico, cultural, social e legal, até os de natureza psicológica e filosófica.

Alguns autores, como Leal (1996) chegam a formular os desafios éticos da sociedade da informação em termos de uma múltipla perda: perda de qualificação, associada à automação, e desemprego; de comunicação interpessoal e grupal, transformada pelas novas tecnologias ou mesmo destruída por elas; de privacidade, pela invasão de nosso espaço individual e efeitos da violência visual e poluição acústica; de controle sobre a vida pessoal e o mundo circundante; e do sentido da identidade, associado à profunda intimidação pela crescente complexidade tecnológica. Já outros, como Brook e Boal (1995) dedicam-se a examinar estratégias de resistência para, como um novo “ludismo”, lutar contra os aspectos perniciosos da tecnologia virtual acusada de disseminar na sociedade a utilização de um simulacro de relacionamento como substituto de interações face a face e contra a alegada usurpação pelo capital do direito de definir a espécie de automação que desqualifica trabalhadores, amplia o controle gerencial sobre o trabalho, intensifica as atividades e corrói a solidariedade.

Algumas das preocupações acima têm sido transformadas com o avanço do novo paradigma, incluindo as ações dos movimentos sociais em reação às implicações consideradas socialmente inaceitáveis. O desemprego tecnológico e a desqualificação do trabalho, por exemplo, tendem a ser contrabalançados pelo próprio aprofundamento das transformações do paradigma o que inclui uma reestruturação sistêmica do emprego e a requalificação dos trabalhadores. Em alguns outros casos, como a perda da privacidade, a sociedade tem-se mobilizado para promover o que Leal identifica como o “comportamento normal responsável” inclusive por meio de legislação adequada para proteger os direitos do cidadão na era digital.

A perda do sentimento de controle sobre a própria vida e a perda da identidade são temas que continuam preocupantes e que estão ainda por merecer estratégias eficientes de intervenção.

Uma questão ética do novo paradigma não discutida por analistas como Leal, Brook e Boal diz respeito ao aprofundamento de desigualdades sociais, desta vez, sobre o eixo do acesso à informação. O ritmo do avanço tecnológico no alvorecer do novo paradigma tem sido, sob qualquer ótica, extraordinário. O ritmo de expansão da Internet no mundo levou apenas um terço do tempo que precisou o rádio para atingir uma audiência de 50 milhões de pessoas (Quéau, 1999). A redução dos preços dos computadores por volume de capacidade de processamento facilitou grandemente essa difusão, mas não permitiu ainda superar a relação entre nível de renda e acesso às novas tecnologias. Os dados a seguir ilustram o contraste em relação ao acesso à informação pelas populações de países industrializados e em desenvolvimento.

Referências

AGUDO GUEVARA, Alvaro. Etica en la Sociedad de la Informacion: reflexiones desde America Latina. In: SEMINARIO INFOETICA, 2000, Rio de Janeiro. [s.l.: s. n., 2000].

BROOK, James, BOAL, Iain A. Resisting the virtual life: the culture and politics of information. San Francisco : City Lights, 1995.

CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. In: A Sociedade em rede. São Paulo : Paz e Terra, 2000. v. 1.

LEAL, Fernando. Ethics is fragile: goodness is no. In: KARAMJIT, QUÉAU, Philippe. Including the excluded: for the common good of all. In: TASKNET CONFERENCE, 1999, Nova Delhi, Índia. [s.l. : s. n., 1999?].

TIFFIN, John, e RAJASINGHAM, Lalita. In: Search for the virtual class: education in an Information Society. London: Routledge,

1995.

Texto integral

WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informação e seus desafios. Ci. Inf., Brasília, v. 29, n. 2, p. 71-77, maio/ago. 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf

A comunicação surgiu do silêncio

A construção da cultura depende da comunicação e a fala e a linguagem gestual são as formas mais naturais de comunicação, já que sua produção e recepção, em condições normais, não dependem de recursos externos ao nosso organismo.

Mas, à medida que os conhecimentos e valores culturais foram se ampliando ao longo da história das diferentes comunidades, os indivíduos passaram a sentir a necessidade de formas alternativas de usar a linguagem e de ampliar seu potencial de trocas comunicativas. Para isso, começaram a criar recursos materiais que permitissem o registro de informações ou mensagens (nas paredes das cavernas, nas placas de pedra, barro ou madeira, em pedaços de couro de animais ou, posteriormente, na manipulação de fibras de plantas usadas para fabricar os papiros).

Gradativamente, foram também criando novas convenções de linguagem que permitiam a troca de mensagens, mesmo se as pessoas estivessem distantes. Sinais de fumaça, o som de batidas em árvores e tambores e o som de cornos de animais usados como trompetas foram, possivelmente, as formas mais primitivas de comunicação a distância criadas pelos seres humanos. 

Os estudos históricos indicam que as primeiras expressões escritas e figurativas, como as registradas nas pinturas rupestres, tinham inicialmente uma função mística. Mas, gradativamente, elas não só migraram para outros tipos de suporte textuais - como as placas de pedra ou argila - como também passaram a cumprir funções mais cotidianas, registrando, para consulta posterior, informações sobre as mais diversas atividades culturais e transações comerciais. 

Esse processo, mesmo em sua fase primitiva, foi fruto de tecnologia, já que o ser humano teve que "criar" ferramentas apropriadas para o registro das informações e escolher ou criar meios de suporte textual que permitissem tal registro. Isso veio com novas convenções de linguagem, já que havia uma distância muito grande entre a quantidade de informação que poderia ser comunicada pela fala em interações face a face e o que poderia ser registrado nos limites impostos pelos suportes textuais primitivos.

Gradativamente, as comunidades foram sentindo necessidade de tipos de suporte que fossem suficientemente práticos para facilitar o registro, o transporte e o armazenamento da informação escrita. A criação do papiro veio solucionar alguns desses problemas. Posteriormente, o uso do papiro em rolos viabilizou o registro de textos mais longos e mais complexos.

No entanto, a consulta nos rolos de papiro ainda era muito complicada. Isso motivou alternativas mais práticas como o códex, criado por volta do século II a.C. e construído por folhas de pergaminho produzidas a partir do couro de animal. No códex, folhas manuscritas eram posteriormente encadernadas para preservação. Nesse tipo de suporte, consultas a partes específicas do texto poderiam ser realizadas de uma forma mais ágil, como hoje ocorre com nossas consultas a livros impressos ou cadernos manuscritos. Toda essa tecnologia de suporte já estava bem desenvolvida quando foi criada a imprensa.

Fonte: 

OLSON, D. R.; TORRANCE, N. (Orgs.). Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ática, 1997.