EaD: a nova realidade do cenário educacional?

A Educação a Distância, por alguns nomeada como Educação Mediada por Tecnologias, vem crescendo ano a ano. São centenas de cursos, incluindo curta duração, graduação e pós-graduação, e milhares de alunos.

Para fecharmos a discussão sobre a tecnologia e educação, que consolida a necessidade para o letramento digital o quanto antes dos profissionais da área, trago como pauta um texto do Professor José Manuel Moran, da Universidade de São Paulo, especialista na área, que é parte integrante do livro “Educação a Distância: pontos e contrapontos” (Summus Editorial, 2011), de autoria dele em conjunto com o Professor José Armando Valente, da Unicamp, também pesquisador da área.

A EAD no Brasil: cenário atual e caminhos viáveis de mudança

José Moran

A Educação a distância no Brasil encontra-se em uma fase de mudanças rápidas, crescimento quantitativo forte, em direções diferentes, depois de um período – no ensino formal – de forte regulação e controle.

A EAD, no ensino superior, cresce mais que o presencial (12% x 3% respectivamente). A tendência é para o fortalecimento dos modelos online. 83,7% dos alunos estão em instituições privadas, onde há uma alta concentração: três delas detêm mais de 40% dos mais de um milhão e cem mil alunos (Censo MEC de 2011-2012). As instituições públicas só tem 16,3% dos alunos e nenhuma delas consegue um alcance realmente nacional, porque a política do MEC privilegia o atendimento regional de cada universidade.

Todas as instituições estão na berlinda, buscando como se posicionar num cenário tão competitivo e complexo. Os grandes grupos têm capital, modelos padronizados, alta escalabilidade, fortes investimentos em marketing, salários relativamente baixos, custos diluídos e uma integração cada vez maior com os cursos presenciais. Há outros grupos privados, como os confessionais, que procuram crescer com mais cuidado e tentar manter o nível de resultados nas avaliações semelhante ao dos cursos presenciais. Muitas instituições entraram com cuidado na EAD pelos altos custos de manter polos, pela burocracia na tramitação legal, por preconceitos ainda existentes e pela força da concorrência dos grandes grupos. A maior parte das instituições privadas ainda não entrou na EAD, está em dúvida do que fazer, tentadas pelo crescimento expressivo da área e a diminuição de crescimento no presencial. Algumas começam a entrar na EAD para defender-se nos territórios onde são conhecidas.

Nas instituições públicas há um crescimento e consolidação crescentes, na formação de professores, onde atuam mais de cem instituições superiores federais (55 universidades federais, 29, Estaduais e 17 Institutos Federais), mas ainda há resistências internas, dificuldades no reconhecimento institucional. Também falta escalabilidade (atuação conjunta nacional) e modelos mais flexíveis e integrados com os presenciais para poder concorrer com os modelos privados maiores.

Muitas instituições banalizam a EAD; pensam que é fácil, barata, com recursos mínimos e que qualquer um pode trabalhar nela ou ser aluno. Muitos cursos são previsíveis, com informação simplificada, conteúdo raso e poucas atividades estimulantes e em ambientes virtuais pobres, banais. Focam mais conteúdos mínimos do que metodologias ativas como desafios, jogos, projetos. Alguns materiais são inferiores aos que são exigidos em cursos presenciais. Contratam profissionais com pouca experiência, mal remunerados, principalmente os tutores, sobrecarregados de atividades e de alunos. As práticas laboratoriais e de campo muitas vezes são quase inexistentes.

Muitos professores e alunos encontram dificuldades maiores de adaptar-se à EAD do que eles imaginavam. Muitos docentes e tutores não se sentem confortáveis nos ambientes virtuais, não tem a disciplina necessária para gerenciar fóruns, prazos, atividades. A falta de contato físico os perturba. O mesmo acontece com parte dos alunos, pouco autônomos, com deficiências na formação básica. Para muitos falta disciplina, gestão do tempo: se perdem nos prazos, na capacidade de entender e acompanhar cada etapa prevista. Muitos demoram para adaptar-se aos ambientes virtuais cheios de materiais, atividades, informações. Sentem falta do contato físico, da turma, quando o curso é todo pela WEB. O ambiente digital para quem não está acostumado é confuso, distante, pouco intuitivo e agradável.

Que instituições se consolidarão na EAD nos próximos anos?

As instituições que atuam na EAD terão relevância quando apresentem modelos mais eficientes, atraentes e adaptados aos alunos de hoje; quando superem os modelos conteudistas predominantes, em que tudo é previsto antes e é aplicado de uma forma igual para todos, ao mesmo tempo, de forma convencional.

Prevalecerão, no médio prazo, as instituições que realmente apostem na educação com projetos pedagógicos atualizados, com metodologias atraentes, com professores e tutores bons, com materiais muito interessantes e com inteligência nos sistemas (plataformas adaptativas) para ajudar os alunos na maior parte de suas necessidades, reduzindo o número de horas de tutoria, mas com profissionais mais capacitados para gerenciar atividades de aprendizagem mais complexas e desafiadoras. É possível hoje oferecer propostas mais personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o que não era viável na educação a distância mais massiva ou convencional.

A qualidade não pode ser só um discurso, mas um compromisso efetivo de todos os setores das instituições. As instituições sérias obterão melhores resultados nas avaliações externas e no reconhecimento dos seus alunos, na divulgação do grau de satisfação. Os grandes grupos de capital aberto tendem a crescer, por enquanto, mas correm riscos de se tornarem menos relevantes pela necessidade de obter resultados no curto prazo, com o desbalanceamento entre o econômico e o acadêmico. Educação é projeto de longo prazo, e a credibilidade acadêmica, fundamental. Num período de grandes mudanças nas formas de ensinar e de aprender, se a política de conseguir lucros sempre maiores continuar se sobrepondo à da melhoria nos resultados acadêmicos, isso comprometerá os resultados e o sucesso atual poderá não se manter por muito tempo.

A legislação do presencial e da EAD está inadequada para a realidade atual. Entendo que precisamos de parâmetros para poder comparar, e poder agir com os mal-intencionados ou incompetentes. As instituições muitas vezes não ousam porque a legislação é retrógrada, burocrática, restritiva. Por que ainda se mantêm um limite de vinte por cento de atividades a distância em cursos presenciais? É uma bobagem diante de um mundo em que aprendemos de formas flexíveis. Somos o único país que limita legalmente as atividades a distância no presencial; com isso, dificulta-se o avanço de modelos integradores mais avançados.

Mais textos de José Manuel Moran você encontra em:

Educação Humanista Inovadora

http://www2.eca.usp.br/moran/

Multimeios e Educação - Uso do audiovisual em Sala de Aula

Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no processo educacional.

O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula.

Vídeo significa também uma forma de contar multilinguística, de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso verbal-escrito.

Linguagens do audiovisual

O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.

O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado - com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.

A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.

As linguagens do audiovisual respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo, desenvolvendo, assim, múltiplas atitudes perceptivas

Propostas de Uso do Vídeo

Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos seus alunos.

Usos Inadequados em Aula

Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a não ter aula.

Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.

Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los,junto com os alunos, e questioná-los.

Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

Propostas de Utilização

Vídeo como sensibilização: É, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.

Vídeo como ilustração: O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.

Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore -da semente até a maturidade- em poucos segundos

Vídeo como conteúdo de ensino: Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.

Vídeo como produção:  Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.

Vídeo espelho: Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.

Dinâmicas de análise

  

Análise em conjunto: O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o vídeo, com o professor como moderador.

O professor não deve se o primeiro a dar a sua opinião, principalmente em matérias controvertidas, nem monopolizar a discussão, mas tampouco deve ficar encima do muro. Deve posicionar-se, depois dos alunos, trabalhando sempre dois planos: o ideal e o real; o que deveria ser (modelo ideal) e o que costuma ser (modelo real).

Análise globalizante: Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:

- Aspectos positivos do vídeo

- Aspectos negativos

- Ideias principais que passa

- O que vocês mudariam neste vídeo

Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).

Análise Concentrada: Escolher, depois da exibição, uma ou das cenas marcantes. Revê-las uma ou mais vezes. Perguntar (oralmente o por escrito):

- O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra)

- O que dizem as cenas (significados)

- Consequências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).

Análise "funcional": Antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários alunos):

- o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos)

- anotar as palavras-chave

- anotar as imagens mais significativas

- caracterização dos personagens

- música e efeitos

- mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).

Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro negro ou painel. A partir do quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.

Análise da linguagem: trabalho descritivo de compreensão e intrerpretação:

- Que história é contada (reconstrução da história)

- Como é contada essa história

. o que lhe chamou a atenção visualmente

. o que destacaria nos diálogos e na música

- Que ideias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história)

. O que contam e representam os personagens

. Modelo de sociedade apresentado

- Ideologia do programa

- Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos

de antemão, sem discussão).

. Valores afirmados e negados pelo programa (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo)

- Como cada participante julga esses valores (concordâncias e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a história.

Referências

FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios aplicados à educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.

BABIN, Pierre e KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.

FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas (atualmente Artmed), 1996.

____________. Televisão e Educação. São Paulo: Artes Médicas (Artmed), 1996.

MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.

MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.

 __________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003.

Mais propostas de trabalho com audiovisual:

Site: http://www.telabr.com.br/em-sala-de-aula

Letramento Midiático no Processo de Educação

A nova era da informatização traz outras formas de acesso à informações que de outras formas ou através de outros meios não seria possível. É importante destacar que o modo pela qual se têm acesso aos possíveis níveis de informação, conhecimento e “ensino” abrangem o conceito do letramento uma vez que este processo se dá pelas interações sociais que derivam da obtenção formal de códigos através de instituições convencionais por meio da escrita e leitura. 

Com base nisso, observa‐se que os estudantes não apenas conservam uma nova relação de escrita e leitura por meio da era digital, como também necessitam de discernimento para que estas interações a levem a base da informação pela qual se pretenda chegar. Em outras palavras, a partir do momento que o estudante faz uso dos prévios conhecimentos que obteve através da escrita e da leitura é possível que este estudante mantenha uma relação de coerência com o objeto de estudo pesquisado.

Portanto, a era da informática não traz apenas outras percepções do mundo externo que interferem no processo de aprendizagem, mas também os novos elementos desta nova era exigem do aluno discernimento sobre sua própria visão, ou sobre sua própria percepção para que desta forma o usuário não seja levado pelo objeto de estudo, ou até mesmo se perca dentro de sua própria pesquisa.

Assim, deduz‐se que o estudante ao lidar com o hipertexto, necessita não apenas de habilidades de escrita e leitura convencionais, mas também ele faz uso de outras competências e habilidades de raciocínio que dificilmente são exigidas numa leitura linear.

Sobre o ponto de vista de habilidades plurais sugeridos pelo letramento midiático, o autor Jacob Mey (1998) expressa que

o letramento, tanto o do tipo usual quanto o do “computador”, é mais do que “uma tecnologia de informação”, ativa ou passivamente adquirida. Não é suficiente se ter a capacidade de ler e escrever ou se ter acesso à Internet e ser um “sufista” hábil; é necessário também que se saiba o que procurar na rede; senão iremos aonde o surfe e não os nossos corações e nossas mentes nos levarem. Na verdade, a antiga distinção entre “saber o quê” e “saber o porquê” é tão atual hoje quanto na era em que foi formulada pela primeira vez. O letramento da mídia é, em primeiro lugar, e em seu aspecto primário, a habilidade de se acessar a mídia, mas este acesso tem que ser exercido de maneira em que os movimentos se façam em relação às tecnologias do conhecimento (da leitura, da escrita e do surfe) pelo qual sejam inspirados e condicionados pela nossa atitude em relação à sociedade. (p.336).

Desta forma, observa‐se que a habilidades de escrita e leitura mais habilidades de raciocínio e coerência que o objeto de estudo, trabalha o estudante de tal forma que sua relação com o meio social se torna tênue uma vez que tais habilidades convergem para uma dinâmica interativa entre as percepções e habilidades do usuário mais as condições relacionadas à sociedade. Sobre este aspecto, Santaella (2001) fala que

a hipermídia [por meio do hipertexto] é uma linguagem eminentemente interativa. O leitor não pode usá‐la de modo reativo ou passivo. Ao final de cada página ou tela, é preciso escolher para onde seguir. É o usuário que determina que informações deve ser vista, em que seqüência ela deve ser vista a por quanto tempo(p.394).

Sendo assim, o processo educacional através do letramento midiático produz novas relações de aprendizagem entre aluno e o momento pela qual o mundo atravessa (sociedade) que a escola sozinha não consegue estabelecer completamente.

A presença das Técnicas de Informação e Comunicação na vivência do aluno, fora do contexto escolar, reforça a necessidade de integração entre esse universo e o escolar, que se complementam no processo de aprendizagem dos indivíduos. Dessa maneira, o trabalho pedagógico deve ser coerente com uma visão de conhecimento que faz com que sujeito e objeto interajam, assim como aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as TIC tornam‐se ferramentas poderosas capazes de ampliar as chances de aprendizagem do aluno. (OLIVEIRA,etall, 2001,apud AIRES,2008:38).

Contudo, no contexto atual da educação, observa‐se que o estudante tem ao seu dispor elementos que estimulam outras formas de interação o que por sua vez contribuem diretamente no processo de aprendizagem. A Internet, através do hipertexto, coloca o estudante numa situação de co‐autor da informação uma vez que esta se forma conforme o discernimento do aluno em relação ao próximo ponto que deva ser seguido. E esta é exatamente a principal relação que existe entre estes novos elementos e o modelo de ensino, que, aliás, não proporcionam apenas novas possibilidades para os alunos, como também para os professores.

Letramento Midiático e o Novo Papel do Professor.

O letramento midiático na educação não apenas altera a relação do estudante com o ensino e aprendizagem, mas também altera o papel do professor que antes tinha como função exclusiva dirigir aos alunos o fluxo de conhecimentos que estavam detidos em livros. No entanto, na era da informatização, o papel deste profissional se direciona não apenas à compreensão e disseminação destes assuntos, mais também aos novos temas e conhecimentos contextualizados pelos quais os alunos se deparam frente a tantas possibilidades proporcionadas pela hipermídia.

É sabido que as possibilidades de aprendizagem na era da informática se apresentam de forma diversificada, mas ainda assim quem dita o ritmo de quantidade e grau de informação é o usuário. Porém, quando se forma uma dúvida a partir destas possibilidades não basta que o professor se limite apenas a auxiliar sobre questões superficiais e “disciplinares”, é preciso que ele estabeleça também novas relações pedagógicas capazes de propiciar ao aluno direcionamentos que facilitem a apropriação de novos saberes. Para tanto é preciso que o professor se coloque no papel de problematizador, uma vez que os temas propostos por estes novos meios possibilitam opiniões que necessitam de direcionamento, e não definições inatingíveis.

A educação problematizadora, respondendo à essência do ser da consciência, que é a sua intencionalidade, nega os comunicados e existência a comunicação. (...) A concepção “bancária” nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica. (...) Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (...) “Argumentos de autoridade” já não valem. (FREIRE, 2002:68).

Como os alunos não apenas “recebem” mais informações exclusivamente dos professores, estes por sua vez necessitam criar vínculos dialógicos com o intuito de aproximar não apenas os alunos de novos conhecimentos, mas também faz com que estes mesmos professores aprendam a partir de experiências que sozinhos não o fariam.

Estas experiências são possíveis devido também à pesquisa de informações por meio dos alunos, e isto estabelece uma nova relação no comportamento do professor cuja “principal função não pode ser mais uma difusão de conhecimentos (...), sua competência deve deslocar‐se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna‐se um animador da inteligência”.(LÉVY,1999:171), e por tudo isto se estabelece também uma nova relação aluno‐professor.

Desta forma, o papel do profissional de educação é ainda mais relevante, tendo em vista que o computador está cada vez mais presente na sociedade, na vida dos jovens e famílias brasileiras. Este novo elemento traz novas atitudes que inferem na educação e o professor necessita compreender que novas relações e atitudes são estas e de que maneira elas podem melhorar ou piorar o desempenho dos alunos.

Texto integral

OLIVEIRA, Francisco Santana de.   Hipertexto E Letramento Midiático: Os Novos Recursos E A Função Do Professor No Processo De Educação.  2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação: Modalidade e Ensino. Recife, Universidade Federal do Pernambuco, 2008. Disponível em: https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Francisco-Santana-Oliveira.pdf

Temas para os trabalhos com multimeios

Tema 1: Modernidade
Filme: A ilha

https://www.youtube.com/watch?v=oQjX19ZPbDY

Tema 2: Respeito e autoestima
Filme: Pular
https://www.youtube.com/watch?v=CSexBGyPFxc

Tema 3: Bullying e inclusão
Filme: Coisas de pássaros
https://www.youtube.com/watch?v=HbsQb3SmG9g

Tema 4: Relações interpessoais
Filme: Guarda-chuva azul
https://www.youtube.com/watch?v=9bFa8f9Vwio

Tema 5: Relação professor-aluno
Filme: Abduzidos
https://www.youtube.com/watch?v=mBlv-eV7lek

Tema 6: Valores
Filme: Parcialmente nublado
https://www.youtube.com/watch?v=-a6Pe1ovKHg

Cada grupo deverá elaborar uma atividade que deverá ser feita com base no filme e no tema. Após isso, um representante de cada grupo enviará o roteiro da atividade por e-mail, para postagem no Blog.

Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC

O uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto.

Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária.

A metáfora de “rede” considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica esses objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.

O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (MORIN, 2000, p. 14).

Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não sequencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambiguidade e a incerteza (MORIN, 1996). Trata-se de uma constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações) entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias ou a novos questionamentos (FAGUNDES, 1999) relacionados com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1993, p. 9).

Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (SILVA, 2000). As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as

necessidades e os interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreensão individual.

Tecnologias na escola

O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e corresponsável pelo desenvolvimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de ideias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (MORAES, 1997, p. 68).

Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e da colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece:

"uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (MASETTO, 2000, p.141).

 Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (PERRENOUD, 2000, p. 139),9 cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigação e a problematização, alicerçados no desenvolvimento de projetos, na solução de problemas, nas reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença da TIC significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.

O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à consequente constituição de redes de conhecimentos.

A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem –, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de ideias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participação do aluno, assim como a interação que gera a coautoria e a articulação entre informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.

Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a coautoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da exploração, da navegação, da comunicação, da troca, da representação, da criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria sua própria rede virtual de interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não linear de interconexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações contidas nas grades de programação de conteúdo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os.

Todas essas mudanças que insidem nas práticas de leitura e escrita, na composição do letramento digital encaminham a reflexão sobre a expressão da maleabilidade do digital e nos remete a direcionar essa reflexão ao campo educacional, uma vez que perpassa as relações do sujeito com o acesso dos instrumentos mediadores de informações e a repercussão na produção do conhecimento.

Definitivamente a escola continua a ostentar um papel de grande importância na formação letrada do sujeito, amplamente preocupada em abraçar o letramento digital. A palavra, seja na escrita ou na leitura, terá sempre o lugar de destaque no pódio do processo de ensino e aprendizagem, em companhia dos gestos, das emoções, dos vários instrumentos de apoio, somados agora ao uso do computador.

O que as TIC podem trazer com contribuição efetiva à evolução do letramento é o emprego das múltiplas linguagens hipermidiáticas para a representação do próprio pensamento associado com a recuperação instantânea e a leitura de textos e hipertextos produzidos por si mesmo ou pelo outro, para o diálogo de idéias, a reconstrução do pensamento a partir do pensamento explicitado pelo outro, a análise da própria representação com a possibilidade de reelaboração. Emerge uma nova concepção do erro como objeto de análise, revisão e reformulação, cuja compreensão pode levar à evolução e a à aprendizagem. (ALMEIDA, 2005, p.183‐184)

Referências

FAGUNDES, L. C., SATO, L. S.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. MEC/Seed/ ProInfo, 1999. Disponível na web: http://www.proinfo.mec.gov.br

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2000.

MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

MORAES, M. C. O Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A . Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

PERRENUOD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

Texto integral

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos. MEC, 2008. Disponível em: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/popups/m1_e2_pop_TecnologiaNaEscola.html

Letramento Digital

Há tão pouco tempo estávamos discutindo a necessidade de se formar uma sociedade letrada, voltada para o processo de alfabetização e o uso social das práticas de leitura e escrita. Quando avançávamos nossos passos nessa discussão já encontrávamos pelo caminho uma nova perspectiva de letramento que se insere na face de uma sociedade denominada sociedade da informação e comunicação, que se expande velozmente juntamente com as diversas mídias que nos cercam e mais rapidamente pela Internet via banda larga, configurando assim os contornos do letramento digital.

O conceito de letramento delineia‐se para além do processo de alfabetização, ou seja, “enquanto a alfabetização ocupa‐se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio‐históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995, p.20), logo, ele resulta de um processo social, que considera não somente a codificação e decodificação, mas também, essencialmente o uso social destas práticas, caracterizando‐se como um processo amplo que abrange o sujeito alfabetizado, e aquele que não é alfabetizado.

Na visão de Soares (2002), o letramento caracteriza‐se como estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante de eventos da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação – os eventos. Neste sentido, a autora amplia o seu conceito ao longo de seus estudos delineando‐o como um estado ou condição, uma vez que ele representa a participação do sujeito nos eventos que envolvem a escrita.

Este conceito reveste‐se de um olhar que identifica o letramento em diferentes espaços de escrita – transpondo a superfície do papel ao meio virtual – os quais geram diferentes modalidades de práticas sociais de leitura e escrita em que o sujeito além de ler e interpretar, ele tem a possibilidade também de interagir (SOARES, 2002).

Analisando os estudos que convergem nesta área, percebemos que o que sustenta a ampliação do conceito de letramento para letramento digital é simplesmente a ideia de interação, ou melhor, a ação de interagir, para além de interpretar. O sujeito tem a possibilidade de, nas práticas de leitura e escrita, além de interpretar e repercutir sua interpretação no seu convívio social, avançar nas práticas interagindo com o texto, onde a interação passa a ser uma intervenção.

Esse novo advento de letramento repercute da introdução e expansão das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Com elas, o processo de troca e disseminação de informação e comunicação se torna muito mais dinâmico e acessível a sociedade.

Podemos considerar que a inclusão digital é um dos processos que antecede o letramento digital, pois mesmo vivendo em uma sociedade democrática, temos consciência de que as oportunidades não são iguais para todos os cidadãos. Um primeiro passo que a escola pode contribuir é tornar de fato as TIC acessível a sociedade, propiciando o acesso delas a toda comunidade escolar. No entanto é importante se ater que (...) a participação apenas como uma questão de acesso físico individual à tecnologia é equivocado. O problema da participação traz à tona o complexo problema relacionado à formação discursiva da vontade. Que diz respeito, também, a uma política favorável ao desenvolvimento do potencial discursivo. (ALMEIDA, 2003, p.214)

Esta mesma autora pontua sobre a importância do avanço da inclusão digital para o letramento digital denominado este como fluência tecnológica:

A fluência tecnológica se aproxima do conceito de letramento como prática social, e não como simplesmente aprendizagem de um código ou tecnologia; implica a atribuição de significados à informações provenientes de textos construídos com palavras, gráficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano, bem como localizar, selecionar e avaliar criticamente a informação, dominando as regras que regem a prática social da comunicação e empregando‐as na leitura do mundo, na escrita da palavra usada na produção e representação de conhecimentos. (ALMEIDA, 2005, p.174)

Deste modo, a escola como espaço de interação do conhecimento sistematizado, tem o encargo de favorecer aos aprendizes muito mais que o domínio das letras e dos conteúdos, pautando‐se em encaminhar o sujeito para a busca de alternativas na resolução de problemas contextuais, despontando uma visão crítica e participativa destes fluindo sempre para a produção do conhecimento.

As possibilidades de comunicação que encontramos hoje na sociedade através das tecnologias e mídias nos propõem repensar nosso processo de ensino e aprendizagem. Se até pouco tempo o letramento convergia para as tecnologias tipográficas, hoje as tecnologias digitais são uma realidade, e despontam novas modalidades de leitura e escrita, desencadeando novas práticas e eventos de letramento.

Referências:

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marcos (Org.). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.

______. Letramento digital e hipertexto: contribuições à educação. In: SCHLÜNZEN JUNIOR, Klaus, (Org.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Educ. Soc. Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143‐160, dez. 2002.

TFOUNI, Leda Verdiane. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.

Texto integral:

ARAÚJO, Rosana Sarita de. Letramento Digital: Conceitos e Pré‐Conceitos. 2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação: Modalidade e Ensino. Recife, Universidade Federal do Pernambuco, 2008. Disponível em: https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Rosana-Sarita-Araujo.pdf